*本文系国家社会科学基金教育学课题“人口高质量发展背景下高校银龄教师资源挖潜机制研究”（编号：BGA230259）；哈尔滨师范大学教育学学科建设培育项目“师范院校培育大国良师的教师教育理论与实施途径研究”（编号：2023B21001）的成果。

　　习强调，“强教必先强师，要把加强教师队伍建设作为建设教育强国最重要的基础工作来抓”。教育部等部门分别于2018年、2020年和2023年发布《银龄讲学计划实施方案》、《高校银龄教师支援西部计划实施方案》《国家银龄教师行动计划》（以下简称“银龄计划”）。“银龄计划”已上升为覆盖整个教育领域的国家行动，是充分盘活优质银龄存量、推动薄弱地区高等教育发展的重大举措。银龄教师作为高校教师队伍的重要补充力量，必然会对受援高校的组织结构、教师队伍、基础设施等相关资源的配置带来一定的冲击。教育资源是高校得以发展的基石，其合理有效地分配与利用，关系到高等教育能否真正走上高质量发展之路。因此，如何充分利用好这批宝贵的人力资源和智力资源，进而助推受援高校教育资源重组与再生，更好服务于教育强国建设，是当前亟待探索的重要议题。

　　教育强国建设为新时代高等教育人才培养指明了方向，优化高校现有教育资源配置，达到人尽其才、物尽其用的最佳效用，不失为加快这一目标实现进程的可行之路。银龄教师作为新生力量，不仅会对受援高校教育资源的分配与组合产生影响，而且具有增量提质的显著作用。若想明晰这一作用机制，需厘清高校赖以办学的教育资源的具体内容。学校可以看作是教育资源的一种组合形式，[1]作为社会组织的一种，大学的运行也是以资源为基础的。[2]在此种意义上，高校教育资源意指高校在教学、科研和发展过程中各投入要素的总和。[3]从实践层面而言，一所高校从成立之初到持续发展，在不同阶段需要不同的资源要素作为支撑。因此，可从条件性资源、主体性资源与发展性资源三个维度对高校教育资源进行分类，[4]为全方位澄明银龄教师推动其重组与再生的价值逻辑筑牢认识论基础。

　　盘活受援高校条件性资源办学功能的必由通道。条件性资源的内涵由“条件”的原意引申而来。“条件”意为影响事物发生、存在或发展必不可少的因素。[5]由此，可将影响高校存在、发展必不可少的资源统称为条件性资源，包括人口构成、经济基础、教育基础[6]等，是高校教育活动发生的前提基础。银龄教师推动受援高校教育资源的重组与再生，能够进一步盘活条件性资源的办学功能，主要表现在三个层面：首先，银龄教师直接成为受援高校的教育工作者或者管理人员，一定程度上提升了办学者的整体素质，能够实施面向当地适龄青年及农民的学历教育、职业教育等，进而优化人口结构，提升人口质量，真正实现人才培养、社会服务等办学功能。其次，“银龄计划”已成为国家行动，国家和地方相关部门必然会加大对受援高校的投入，以保证“银龄计划”的顺利实施，这将极大地增强办学功能实现的经济支持。再次，“银龄计划”涵盖了基础教育领域，能够切实提升基础教育质量，一定程度上提高了受援高校的生源质量，为高质量人才的产出打牢基石。

　　挖掘受援高校主体性资源内在潜能的理性抉择。主体性资源统合了在高校主体框架内为实现基本职能而存在的各类资源，表现为可利用的人力、物力、财力等各资源要素的总和，其要素包括人力主体性资源、物力主体性资源、财力主体性资源[7]等，是高校教育活动的根本支撑。因而，银龄教师推动受援高校教育资源的重组与再生，能够挖掘受援高校主体性资源的内在潜能，主要表现在三个层面：一是银龄教师具备丰富的课堂教学与团队建设等经验，不仅能够承担教学任务，还能指导受援高校教师，提升整体师资力量，发挥受援高校人力资本在教学、科研与管理上的潜在优势。二是银龄教师拥有扎实的专业学识与开阔的教学视野，能够充分利用教学设备、实验仪器、图书资料、办学用地等物力主体性资源，开展一系列的教学、学术研究与讲座等活动。三是银龄教师的社会网络广泛，有助于受援高校引进外部资金。同时他们的发展思维可能更具前瞻性与长远性，能够使受援高校的教育经费发挥最大效用。

　　回归受援高校发展性资源价值追求的客观必然。发展性资源体现条件性资源与主体性资源的利用效率，指向高校在持续发展过程中所衍生出来的、可继续为自身发展所利用的各资源要素，主要包括学科资源、成果资源、品牌资源[8]等，以促进高校高质量发展为根本价值追求。这与银龄教师推动受援高校教育资源重组与再生的根本目的不谋而合，主要表现在三个层面：第一，银龄教师大多担任着硕士生导师，甚至是博士生导师，对于受援高校重点学科与硕士、博士学位授权点的建设大有裨益，筑实受援高校高质量发展基础。第二，部分银龄教师的科研能力较强，能够在一定时期内产出丰富的科研成果，包括高质量的学术论文与专著、调研报告等，为受援高校高质量发展提供不竭动力。第三，银龄教师自身的学术资历具有相当的品牌效应，能够持续提高受援高校的影响力、吸引力，从而汇聚更多助力受援高校高质量发展的各类资源，特别是在少数偏远民族地区，更需民族教育领域的专家学者支援当地高校建设。

　　总而言之，条件性资源、主体性资源、发展性资源共同组成了高校教育资源。其中，条件性资源是基础部分，具有奠基作用；主体性资源是核心组构，占据着主导地位；发展性资源是动力之源，反映着发展规模与质量。银龄教师助推受援高校教育资源重组与再生，意味着整合与创生这三类资源，发挥其最佳性能，以最有效的方式提高受援高校教育质量与人才培养水平，推动高等教育公平不断迈向深水区。

　　在高校这一组织极具复杂性、生源极具广泛性、任务极具艰巨性的领域，利用银龄教师推动教育资源的重组与再生，对于补强薄弱高校短板至关重要。探讨银龄教师助推受援高校教育资源重组与再生的重要前提在于澄清其应遵循何种理论逻辑，进而为实践逻辑指明方向。

　　受援高校与银龄教师资源禀赋契合的现实逻辑。受援高校大多属于高职高专或民办院校，还有部分处于偏远或民族地区，囿于区位、历史、自然条件等因素，教育资源基础薄弱，manbetx万博登录内生发展动力不足。银龄教师是高等教育领域内经济资源、社会资源、精神资源较为集聚的群体，同时也有发挥余热、为教育事业增添正能量的迫切需求。他们身上呈现出的专业优势、经验优势、管理优势及威望优势与受援高校教育资源重组与再生的各个维度之间，存在天然的契合点。具体而言，以管理优势助力受援高校条件性资源的重组与再生，以专业优势助力受援高校主体性资源的重组与再生，以经验优势与威望优势助力受援高校发展性资源的重组与再生。正是因为受援高校在教育资源重组与再生过程中缺少相应的能力，而银龄教师的各方面素质较高，参与教育资源重组与再生有更多可能性，应充分发挥其作用形成内外联动，引导和辐射受援高校管理者与教师的心态，进而带动整个高校参与教育资源重组与再生。

　　银龄教师融入受援高校教育资源的属地逻辑。受援高校教育资源的重组与再生实质上是现有资源的重新整合，提升原有资源的利用效率，并在此基础上催生出新的教育资源。这就要求银龄教师充分认识受援高校的特殊性，是有效助推其教育资源重组与再生的根本前提。第一，银龄教师退休前所在的高校与受援高校存在较大差异，如教学文化、科研环境与管理体制等，应尊重这一差异，才能做到有的放矢。第二，受援高校教育资源本身有其独特优势，体现为相对灵活的管理方式和课程设置等，银龄教师应竭力利用好这些优势，在助推受援高校教育资源重组与再生的过程中取其精华、去其糟粕。第三，受援高校教育资源的再生并非单纯地引进外来资源的投入，银龄教师还应着眼于受援高校所在地的文化资源、经济资源与人力资源，使其增质提效。

　　受援高校教育资源供给范式的制度逻辑。高校教育资源的供给不仅仅涉及高校本身，而且是整个高等教育领域甚至是全社会的共同积累。随着市场经济体制的改革，高校教育资源供给范式也实现了从单一、集中向多元、灵活的制度转型。在这一政策语境下，受援高校在教育资源的支配上拥有更大的话语权，制定了符合自身运行机制的教育资源供给制度，是其得以正常运行的保障，也是银龄教师助推受援高校教育资源重组与再生的基本遵循。因为银龄教师整合受援高校各类教育资源，实现资源的高效利用，避免同质化建设和资源浪费，需要遵循一定的标准和规范，以确保资源的正义性、合法性和安全性。[9]规范化的教育资源重组与再生机制，有利于银龄教师推广优质资源，将优秀的教育资源互相借鉴和应用，推动知识的传播和转化，促进教育改革和创新，助力受援高校教育事业的发展。

　　银龄教师作为独特的发展力量，在助推受援高校教育资源重组与再生的具体实践中，需要国家和地方、高校和个体等多方协同，以更好地践行这一重要任务并促成受援高校高质量发展。由此，依据银龄教师助推受援高校教育资源重组与再生的价值逻辑与理论逻辑，需要与之相契合的路径进行实践转化，方能促使其落地、落实。

　　发挥银龄教师主导地位以搞活条件性资源。受援高校条件性资源重组与再生重在发挥银龄教师的主体性。一方面，银龄教师应意识到自身角色的三重性，不仅是面向大学生的传道者，而且是受援高校教师的培训者，更是受援高校教育资源的组织者，需立足新环境所面临的新的理论诉求和实践需要，转变话语方式，自觉调动学生、教师与管理者参与资源挖掘，同时结合自身学科背景、知识经验、专业特长、研究旨趣等利用好国家经济投入。另一方面，银龄教师要积极引导、鼓励受援高校与基础教育机构增进沟通，展开校际合作，邀请中小学一线教师与受援高校教师组成双师型团队，共同培养、共同指导，进而贯通基础教育与高等教育，在实际工作中形成强化教育基础、挖掘资源、拓展资源的教育自觉。

　　搭建受援高校资源平台以挖潜主体性资源。当前受援高校人力、物力、财力等方面的主体性资源参差不齐，呈现出不同的教育效果，这就需要树立整体性思维，搭建资源平台，为银龄教师推动主体性资源的重组与再生提供基本航向。纵向上，相关部门应牵头制定“引智”与“引资”战略，搭建受援高校与支援高校交流平台实现资源沟通与共享。各受援高校应根据自身办学特色，自主开展制度改革，发挥银龄教师的带头作用，通过设立多个研究中心，将人力、物力、财力等方面的主体性资源重组，形成区域优势。横向上，各级学院创设该学科的教学、科研平台，定期开展教学科研成果评比，以赛促教、以教促研。同时以银龄教师为中心建立“教—学—研”共同体，以优带劣、以强带弱，释放主体性资源应有的效能，为受援高校高质量发展积蓄力量。

　　完善受援高校体制机制以充盈发展性资源。银龄教师助推受援高校教育资源重组与再生作为一种实践活动，能否有效推进依赖各项机制的保障与配合。一是完善领导机制。受援高校应统筹规划，全盘考虑管理机制的顶层设计，鼓励银龄教师身兼数职，在学术和行政上都担任一定的领导职务，给予充分的自主权建设学科、学位授权点。二是形成学科交流互动机制。受援高校要为学科交流互动创设平台，组织跨学科研讨会、召开专题研讨会、合作撰写论文和申报课题等，加强各学科教师的学术交流、对话，从而打开学术视野，助力学术成果的产出。三是建立考评、激励和监督反馈机制。受援高校应针对银龄教师改革质量考核和评价机制，对于具有相当学术资历的银龄教师加大奖励力度，对于少数不合格的银龄教师也要建立退出机制。同时柔性引进“教学能手”、“客座教授”、专家学者等银龄教师，创建“名师工作室”，加强资源挖掘指导。

　　教育资源是维系高校主体职能发挥的各要素总和，其重组与再生是促进高校内涵式教育变革的重要依托。随着“银龄计划”的深入推进，充分发挥银龄教师优势，遵循教育资源重组与再生的三重逻辑，从而推动受援高校高质量发展，最终实现我国高等教育的更好发展。

　　[1] 潘懋元.我国高校产权制度改革的若干问题：兼论公、民办高校产权问题[M].广州：广东高等教育出版社，2010.

　　[2] 王连森.大学发展的经济分析——以资源和产权为中心[M].北京：高等教育出版社，2013.

　　[3] 王涛.优化区域高等教育资源配置[J].中国高等教育，2022（21）.

　　[4] 段从宇，迟景明.内涵、指标及测度：中国区域高等教育资源水平研究[J].高等教育研究，2015（8）.

　　[5] 刘六生.省域高等教育结构调整研究——以云南省为例[D].大连：辽宁师范大学，2011.

　　[6] [7] [8] 段从宇，张雅博.高等教育资源的内涵阐释、配置过程、本质及实施[J].黑龙江高教研究，2014（9）.

　　[9] 周宇飞，陈温福，李晓安，等.教育资源共享的逻辑理路与实践[J].高等农业教育，2023（6）.

　　（作者崔英锦系哈尔滨师范大学教授、博士生导师，徐亮系哈尔滨师范大学博士生）