第七章课程第一节课程的基本理论第二节课程的表现形式第三节课程改革教学目标掌握：课程的概念；主要课程理论；课程改革的理念；课程的类型熟练掌握：课程的表现形式重点：课程计划、课程标准和课程资源的概念课程改革及其趋势难点：课程理论及改革第一节课程的基本理论一、课程的概念二、课程论三、课程的分类四、课程与教学的关系我国课程的由来英文中课程的由来中外学者有关课程概念的总结和概括一、课程的概念一、课程的概念在我国，“课程”一词始见于唐代。唐朝孔颖达在《五经正义》里注疏《诗经·小雅》时就使用过“课程”一词，说“教护课程，必君子监之，乃得依法制也”。南宋朱熹在《朱子全书·论学》中就频频使用“课程”一词了。孔颖达朱熹我国课程的由来我国课程的由来在英文中，“课程”（Curriculum）一词来源于拉丁文词根，原意是“跑道”（Racecourse）。英国教育家斯宾塞在《什么知识最有价值》（1859年）中第一个提出了“课程”这个术语。斯宾塞英文中课程的由来英文中课程的由来中外学者有关课程概念的总结和概括康纳利（nelly）和兰茨（tz）归纳出了九种有代表性的定义。我国学者张华通过仔细梳理，归纳出了三类典型的课程定义。课程的广义和狭义说广义:课程是按一定的培养目标，在学校安排和教师指导下使学生身心得到发展的一切活动。狭义:课程是指各级各类学校为了实现培养目标而开设的所有学科（或科目）的总和。课程是实现教育目的和目标的手段和工具，是决定教育质量的重要环节。二、课程论课程论是研究学校课程设置体系和内容结构的理论。（一）学科课程论（二）活动课程论（三）社会中心课程论（四）存在主义课程论（五）后现代主义课程论（六）形式教育论和实质教育论（一）学科课程论主张，课程要分科设置，分别从有关科学中选取一定的材料，组成不同的学科。每门学科的教材要根据科学的系统性，连贯性进行编制。特点：重视成人生活的分析与准备；重视教材的逻辑组织；强调训练的价值。缺点：忽视儿童的兴趣和需要。（二）活动课程论主张课程的内容要适合儿童的需要和接受能力，认为，教育即生活。生活离不开活动，所以他们要求以活动为中心组织教学。特点：重视儿童的兴趣和需要；重视教材的心理组织；认为教育即生活，而不是生活的准备。缺点：忽视了知识本身的逻辑顺序，使学生学到的知识是零碎的片段的，降低了教学质量。（三）社会中心课程论主张：把重点放在当代社会的问题、社会的主要功能、学生关心的社会现象等。这种理论不太关注学科的知识体系，而是认为课程应该围绕当代重大的社会问题来组织，帮助学生在社会方面得到发展。特点：第一，主张学生尽可能多地参与到社会中去，因为社会是学生寻求解决问题方法的实验室。第二，以广泛的社会问题为中心。缺点：忽视了知识本身的逻辑顺序，使学生学到的知识是零碎的片段的。（四）存在主义课程论主张：认为不能把教材看做是为学生谋求职业做好准备的手段，也不能把他们看做是进行心智训练的材料，而应当把它们看做是用来作为自我发展和自我实现的手段；不能使学生受教材的支配，而应该使学生成为教材的主宰。知识和有效的学习必须具有个人意义，必须与人的真正目的和生活联系，只有这样，个人才能在时间和环境都适宜的条件下按照他选择的知识和对于知识的理解来行动。存在主义之所以反对固定的课程，主要是因为它没有考虑到学生对这种课程的态度，而不是反对课程本身和体现各门学科知识的教材。（五）后现代主义课程论主张，把传统课程的封闭体系与当今的开放体系作了基本对比。后现代课程标准概括为“4R”，即丰富性、循环性、关联性和严密性。丰富性：这个术语与课程的深度、课程作为意义的载体有关，还与课程的多种可能性或解释有关。体现了一种开放性的特点循环性：一种内容丰富而且复杂的课程，往往需要回头思考它，往往需要再提供各种机会才能掌握。关联性：教育上的关联和文化方面的关联。严密性；有意识的假设和协调讨论。（六）形式教育论和实质教育论形式教育论，认为学校的任务在于发展学生的智力，智力有迁移的作用，可以在学生毕业后能顺利从事各种工作，而这种形式学科对于训练学生智力能起到很大作用。如希腊文等发展学生的记忆力，而数学能训练学生的思考力，至于学科内容的实用意义则是无足轻重的。优点：看到了发展学生智力的重要性和学科的智力训练作用。缺点：片面强调古典学科，忽视了学科和教材的实用性，曲解了智力发展和知识掌握的关系，使学校脱离生活，因而是片面的。实质教育论，他们主张学校应开设现代汉语、历史、地理、数学、物理、天文、化学、商业、法律等具有实用意义的所谓实质学科。因为学校只有向学生传授实用的知识才能为他们今后从事职业做好准备，至于发展智力则是无关紧要的。三、课程的分类课程从课程形态分从课程的设置形式分从课程开发过程分学科课程活动课程核心课程整合课程从课程的存在方式分显课程隐课程选修课必修课理想的课程正式的课程领悟的课程观察的课程体验的课程从课程开发的主体分：国家课程与校本课程学科课程（SubjectCurriculum）是根据各种不同的学科分门别类加以设计的学校课程。优点：保持知识的系统性、连贯性，以简约形式传递，易教易学，易于编制修订，也易于考核。缺点：分科过细，容易脱离学生的生活实际，不利于学生从整体上认识世界。活动课程（ActivityCurriculum）是从学生的兴趣和需要出发，以儿童的活动为中心设计的课程。主要倡导者：美国的杜威。特点：活动多、科目少，以学生为中心。教材无一定年级顺序，manbetx万博下载教学方法采用问题解决法。核心课程（CoreCurriculum）１、概念：在课程体系中居于核心位置的具有生成力的那部分课程。２、基于两种取向的核心课程概念：把核心课程视为学科取向的组织模式。把核心课程视为混合取向的组织模式。代表人物古德莱德：核心课程应以儿童的需要以及社会生活的问题和领域为核心，融合必要的学科知识，使学习者共同际遇人类经验的最重要的领域。瓦斯：在核心课程中，课程设计始于学生和学生所生 活于其中的社会，实施核心课程有三种可选择的方式。 一是一个学校的全体人员或大多数人员在一个短暂的 时间里共同处理一个全校性的主题或课题；二是科际 小组方式；三是利用大块时间和配套课，让一个教师 在一段较长的时间里教几门学科并将之关联起来 。 整合课程（Iintegrated Curriculum） 概念：是通过合并相邻领域学科的办法，把若干门学 科组织在一门综合的学科中而形成的。 核心：价值整合观念。 内涵：五个层面的整合： 1、相邻知识系列的整合； 2、性质相近学科的整合 ； 3、人文、自然和社会学科的整合 ； 4、文化的整合 ； 5、儿童与文化的整合 。manbetx万博下载 国家课程 国家课程：也称“国家统一课程”，它是 自上而下由中央政府负责编制、实施和评 价的课程。 特征：权威性、多样性、强制性 在推广国家课程中暴露出诸多脱节的现象： 国家课程与地方教育需求之间的脱节；国 家课程与学校办学条件之间的脱节；国家 课程与学校教师之间的脱节；国家课程与 学科发展之间的脱节。 校本课程 校本课程：是由学生所在学校的教师编制、 实施和评价的课程。具体来说，它就是某 类学校或某一级学校的个别教师、部分教 师或全体教师，根据国家制定的教育目的， 在分析本校外部环境和内部环境的基础上， 针对本校、本年级或本班级特定的学生群 体，编制、实施和评价的课程。 优势：校本课程更具地方特色，更能体现 学校的办学特点；校本课程是一个持续的、 动态的、逐步完善的过程，教师能够根据 情况的变化，经常修订校本课程；使用校 本课程能够使教师获得工作的满足感和成 就感，从而增强教师参与学校其他工作的 兴趣和积极性；校本课程鼓励和吸收教师、 学生、家长和社会人士的参与，在提高课 程质量的同时，也会增强其满意度。 负面效应：第一，扩大学校与学校之间课 程的差异。第二，由全体教师参与开发， 涉及的范围大，其中一部分教师可能缺乏 开发校本课程的专门理论和专门技能。第 三，所消耗的教育资源明显高于实施国家 课程的需求。第四，在教师流动比较频繁 的学校，流动教师无法正常参与校本课程 的编制、实施、评价、修订及质量追踪， 势必影响校本课程的质量和连续性。 四、课程与教学的关系 教学包含课程的“大教学观”：夸美纽斯的 “大教学论” 赫尔巴特的教学思想。 课程包含教学的“大课程观”：前期研究 课 程设计 课程开发 课程实施 课程评价。 课程与教学整合的观念：发端于20世纪初杜威 的实用主义教育思想。 第二节 课程的表现形式 一、课程的总体规划——课程计划 二、课程标准 三、课程资源 一、课程计划 课程计划：根据教育目的和不同层次和类 型学校的培养目标，由教育主管部门制订 的有关学校教学教育工作的指导性文件。 意义：课程计划作为教育主管部门制订的 有关学校教育教学工作的指导性文件，体 现了国家对学校的统一要求，是组织学校 活动的基本纲领和重要依据。它是课程设 置的整体规划，对学校的教学、生产劳动、 课外活动作出整体安排。 课程计划的构成：指导思想、培养目标、 课程设置、考试考查、课程实施。 制订课程计划的基本原则 ①保证实现培养目标 ②相对完整性和衔接性 ③稳定性和灵活性 ④全面性 二、课程标准 国家课程标准是国家对基础教育课程的基本规范 和质量要求。是根据课程计划来确定学生预期的 学习结果，它是教材编写、教学、评估和考试命 题的依据，也是国家管理和评价课程的基础。 意义：它是课程计划的分学科展开，它体现了国 家对每门学科教学的统一要求，是编写教科书和 教师进行教学的直接依据，也是衡量各科教学质 量的重要标准。 国家课程标准应体现国家对不同阶段的学生在知 识与技能、过程与方法、情感态度与价值观等方 面的基本要求，规定各门课程的性质、目标、内 容框架，提出教学和评价建议。 国家课程标准的构成：前言、课程目标、内容 标准、实施建议、术语解释。 课程标准的性质 1、课程标准主要是对学生经过某一学段之后的 学习结果的行为描述，而不是对教学内容特别 是知识点和单项技能的具体规定（如教学大纲 或内容要领等）。它的范围涉及三个领域：认 知、情感与动作技能，manbetx万博下载而不仅仅是知识与技能 方面的要求。 2、课程标准主要规定某一学段或年级所有学生 在教师的帮助下达到的最低要求。 3、课程标准主要服务于评价，是对国家或地方 的课程质量、学校教育质量、教师教学质量、学 生学习质量进行评价的依据，因此，描述学习结 果的行为动词应该是可理解的、可达到的、可评 估的，而不是模糊不清的、可望不可及的。 4、课程标准隐含着教师不是教科书的执行者， 而是教学方案（课程）的开发者，它为教师与学 生等课程实施者作为独立的主体参与教育过程， 使课程具有生成性、适应性成为可能。 5、课程标准是国家基础教育课程质量的主要标 志，它统领课程的管理、评价、督导与指导，具 有一定的严肃性与正统性。 三、课程资源 （一）课程资源的概念及分类 （二）教科书的编写依据、意义及作用 （一）课程资源的概念及分类 课程资源是课程设计、编制、实施和评价等整 个课程发展过程中可资利用的一切人力、物力 以及自然资源的总和。 托斯顿·胡森将课程资源分为目标资源、教学活 动资源、制定评估方案的资源。 泰勒从现代学校教育的角度出发提出课程计划 的三种来源，即对学习者本身的研究、对校外 当代生活的研究、学科专家的建议。 坦纳夫妇从社会、知识世界与学习者的本质等 方面对课程来源进行了探讨。 在我国，有人根据来源，分为校内课程资源、 校外课程资源、网络课程资源。 根据性质，分为自然课程资源和社会课程资源。 根据物理特性和呈现方式，分为文字资源、实 物资源、活动资源和信息化资源。 根据存在方式，分为显性课程资源和隐性课程 资源。 根据功能特点，分为素材性课程资源和条件性 课程资源 三、教科书的编写依据、意义及作用 教科书又称课本，是根据课程标准和教学