在该书中，孔颖达为《诗经·小雅·巧言》中“奕奕寝庙、君子作之”一句作疏：“以维护课程，必君子监之，manbetx万博入口乃得依法制也。”这是“课程”一词在汉语文献中的最早记载。宋朝朱熹在《朱子全书·论学》中多次提及“课程”，如“宽着期限，紧着课程”“小立课程，大作工夫”等。即指功课及其进程。
在西方，“课程”（Curriculum）一词最早出现在英国教育家斯宾塞《什么知识最有价值？》（1859年）一文中。“课程”一词源于拉丁文，意为“跑道”（Race-course）。据此，最常见的课程定义是“学习的进程”（Courseofstudy）。
课程有广义和狭义两种。广义的课程是指学校为实现培养目标而选择的教育内容及其进程的总和，它包括学校所教的各门学科和有目的、有计划的教育活动；狭义的课程是指某一门学科，如语文课程、数学课程。
学科课程，又叫分科课程，根据学校教育目标、教学规律和一定年龄阶段的学生发展水平，分别从各门学科中选择部分内容，组成各种不同的学科，彼此分立地安排它们的教学顺序、教学时数和期限。学科课程有着悠久的历史，我国古代的“六艺”、古希腊的“三艺”和“武士七艺”都可以说是最早的学科课程。学科课程的优点在于：从各文化领域精选的基本知识，有利于学生的认识水平在短时间内达到历史文化高度；能够有效保证学习的逻辑性、系统性和整体性；有利于教师的教授，有助于学生学习和巩固基础知识。其缺点在于：较少考虑学生学习兴趣和学科之间的相互联系。
活动课程又称经验课程、儿童中心课程，是指从儿童的兴趣和需要出发，以儿童的活动为中心，儿童通过亲身体验获得直接经验的课程。最早提出活动课程思想的是法国教育工作者卢梭，美国实用主义教育家杜威建立了完整的活动课程论，并付诸实践。相对于学科课程而言，经验课程具有过程的实践性、内容的开放性、形式的多样性等特点。经验课程提供给学生更为广泛的学习空间和更为充分的运用操作机会，学生在获取知识和运用知识过程中带有明显的自觉性。但同时也应看到，儿童从经验课程中获得的知识缺乏系统性和连贯性。
分科课程是指根据各级各类学校培养目标和学生发展水平，从各门科学中选择适合一定年龄阶段学生发展水平的知识，形成不同的教学科目。其优点在于有利于深化学生对某一领域的理解，培养学生的专业素养；其缺点在于不利于培养学生综合的知识素养，同时造成学习任务繁重。
综合课程又称广域课程、统合课程、合成课程，把几门学科的教学内容组织在一门综合学科之中，旨在克服分科课程划分过细、各学科间切分联系的弊端。综合课程通过合并相关学科，减少教学科目，重建学生的认知结构，重视培养学生的综合能力。同时，综合课程可以发挥学习者的迁移能力。此外，综合课还比较容易贴近社会现实和实际生活，通过把多种学科的相关内容融合在一起，构成新的课程。目前，我国基础教育课程改革的一项重要内容就是实施综合课程。
必修课程是指一个教育系统或教育机构法定性地要求全体学生或某一学科专业学生必须学习的课程种类。其本质特点就是强制性，体现了国家或学校对学生所学课程的共同要求。
选修课程是指在国家或学校提供的课程中，学生可按照一定规则，根据自己的兴趣爱好和发展需要，自由地选择学习的课程种类。选修课程一般分为限定选修课程与任意选修课程。
显性课程也称正规课程、显在课程等，manbetx万博入口是在学校情境中以直接、明显的方式呈现的课程，是一个教育系统内或教育机构中用正式文件颁布而提供给学生学习，学生通过考核后可以获得特定教育学历或资格证书的课程。其显著特点就是有计划性。
隐性课程也称潜在课程、隐蔽课程等，是以内隐的、间接的方式呈现的课程，是学生在显性课程以外所获得的所有学校教育的经验。其显著特点是自发的、个性化的。
根据课程管理、开发主体的不同，可以把课程分为国家课程、地方课程和校本课程。
国家课程是指由中央教育行政机构自上而下负责编制、实施和评价的课程，其管理权属中央级教育机关。国家课程是一级课程。国家课程的编制采用“研制—开发—推广”的开发模式，实施从中央到外围的政策，以确保国家实施的课程能够达到统一质量。
地方课程是指由地方根据国家课程标准及各地发展需要而开发的课程，属二级课程。二级课程的编订权在省、自治区和直辖市，县、校不经批准无权编订。地方课程是对国家课程的补充和丰富。它既可以安排学科类课程，也可以安排各种活动；既可以安排必修课，也可以开设选修课。
校本课程也称学校课程，是由学校参照国家课程标准、地方课程框架和本校学生的兴趣、需要而开发的，旨在体现学校办学特色的课程，属三级课程。校本课程通常以选修课或特色课的形式出现，校本课程的开发可分为新编、改编、选择和单项活动设计等。校本课程采取“实践—评估—开发”的课程开发模式，是一种由下而上的实施政策，因而具有一定的适应性和参与性。
课程方案也称教学计划，是指教育机构或学校为了实现教育目的而制定的有关课程设置的文件。我们在这需要指出，教育学研究的课程方案主要是我国的普通小学与中学的课程方案，它是指在国家的教育目的与方针的指导下，为实现各级基础教育的目标，由国家教育主管部门制定的有关课程设置、顺序、学时分配以及课程管理等方面的政策性文件。
当前，我国课程标准就是指学科课程标准或教学大纲。它是国家课程的基本纲领性文件，是国家对基础教育课程的基本规范和质量要求，是教材编写、教学、评估和考试命题的依据，是国家管理和评价课程的基础。
教科书也称作课本，是根据课程标准的要求编写的教学用书。教科书是课程标准的具体化，是课程编制的第三个层次。教科书主要由目录、课文、习题、实验、图表、注释、附录等部分构成，课文是教科书的主体部分。教材是指课堂上和课堂外教师、学生使用的所有教学材料。教材包括教科书、讲义、讲授提纲、参考书、活动指导书、视听材料等。其中，教科书与讲义是教材的主体部分。
课程实施是指把课程计划付诸实践的过程，是达到预期课程目标的基本途径。课程专家富兰等归纳了三种课程实施取向：
这种取向假定课程实施能够“忠实地”反映课程设计者的意图，以便达到预定的课程目标。当教师执行了规定的课程，表明实施就是好的，课程被执行的程度越高，表明实施的效果越好。
这种课程实施取向认为，设计好的课程计划是可以调整和改变的，课程实施过程是课程计划与班级或学校实际情境在课程目标、内容、方法、组织模式诸方面相互调整、改变与适应的过程。与我国新课程改革的要求相一致，是新课程改革所支持的课程实施取向。
这种取向认为课程并不是在实施前就固定下来的，课程实施过程也是制定课程的一部分，课程是由教师和学生共同参与的结果。是目前国际上课程改革的一种趋势。
综合实践活动是2001年我国新课程改革中设置的一门新课程。2017年9月，教育部颁布《中小学综合实践活动课程指导纲要》，对该课程的性质重新做了界定。
第一，综合实践活动是国家义务教育和普通高中课程方案规定的必修课程。其中，小学1~2年级，平均每周不少于1课时；小学3~6年级和初中，平均每周不少于2课时；高中执行课程方案相关要求，完成规定学分。
课程资源有广义与狭义之分。广义的课程资源是指有利于实现课程目标的各种因素，狭义的课程资源仅指形成课程的直接因素来源。教材是课程资源的核心和主要组成部分。
根据资源的空间来源，课程资源可分为校内课程资源和校外课程资源。校内课程资源是实现课程目标，促进学生全面发展的最基本、最便利的资源，课程资源的开发与利用首先要着眼于校内课程资源。超出学校范围的课程资源就是校外课程资源。
根据资源的功能特点，课程资源可分为素材性课程资源和条件性课程资源。素材性课程资源又称课程的素材或来源，它是学生学习的对象，直接作用于课程。教材是最常见的素材性课程资源。条件性课程资源特点是作用于课程却并不是课程本身的直接来源，但在很大程度上决定着课程的实施范围和实施水平，间接制约课程的实际效果和人的现实发展水平。
根据资源的存在方式，课程资源可分为显性课程资源和隐性课程资源。显性课程资源是指看得见、摸得着，可以直接作用于教育教学的课程资源。隐性课程资源是指以潜在的方式对教育教学活动施加影响的课程资源，与显性课程资源不同，其作用方式具有间接性和隐蔽性的特点。
根据资源的属性，课程资源可分为自然课程资源与社会课程资源。自然资源，简单理解就是来自大自然的真真切切的事物。社会课程资源包括公共设施和公共场所、人类的交际活动与社会交往过程中所建立的人际关系、群体的行为规范、同辈团体的影响、个人的人格特征、合作原则和礼貌原则、价值观、信仰、宗教伦理、风俗习惯等。
课程资源开发与利用在总体上要遵循科学性、针对性、适度性和个别性的原则，以下从教师、学生、学校和社会四个层面阐述课程资源开发与利用的基本途径。
教师是最重要的课程资源，因为教师不仅影响着课程资源的鉴别、开发、利用和积累，而且是素材性课程资源的主要载体，同时还是课程实施的首要的基本条件资源。
1999年印发了《中央国务院关于深化教育改革全面推进素质教育的决定》，标志着我国正式启动了第八次基础教育课程改革。
2001年6月8日，教育部颁布了《基础教育课程改革纲要（试行）》（以下简称《纲要》），标志着我国基础教育新课程改革的正式实施。这是中华人民共和国成立以来我国的第八次课程改革，也是规模最大、影响最为深广的一次课程改革。
新课程改革的核心理念是教育以人为本，即“一切为了每一位学生的发展”。具体体现在以下几个方面：
每一位学生都是生动活泼的人、发展的人、有尊严的人，在教师的课堂教学理念中，包括每一位学生在内的全班所有学生都是自己应该关注的对象，关注的实质是尊重、关心、牵挂，关注本身就是最好的教育。
教师必须用“心”施教，不能只做学科体系的传声筒。用“心”施教体现着教师对本职的热爱、对学生的关切，体现着教师热切的情感。
教师不仅要充分挖掘和展示教学中的各种道德因素，还要积极关注和引导学生在教学活动中的各种道德表现和道德发展，从而使教学过程成为学生的一种高尚的道德生活和丰富的人生体验。这样，学科知识增长的过程同时也就成为人格的健全与发展过程。
《纲要》分别从课程功能、课程结构、课程内容、课程实施、课程评价、课程管理六个方面阐述了基础教育课程改革的具体目标。
改变课程过于注重知识传授的倾向，强调形成积极主动的学习态度，使获得基础知识与基本技能的过程同时成为学会学习和形成正确价值观的过程。
改变课程结构过于强调学科本位、科目过多和缺乏整合的现状，整体设置九年一贯的课程门类和课时比例，并设置综合课程，以适应不同地区和学生发展的需求，体现课程结构的均衡性、综合性和选择性。
改变课程内容“难、繁、偏、旧”和过于注重书本知识的现状，加强课程内容与学生生活以及现代社会和科技发展的联系，关注学生的学习兴趣和经验，精选终身学习必备的基础知识和技能。
改变课程实施过于强调接受学习、死记硬背、机械训练的现状，倡导学生主动参与、乐于探究、勤于动手，培养学生搜集和处理信息的能力、获取新知识的能力、分析和解决问题的能力以及交流与合作的能力。
改变课程评价过分强调甄别与选拔功能的状况，发挥评价促进学生发展、教师提高和改进教学实践的功能。
改变课程管理过于集中的状况，实行国家、地方、学校三级课程管理，增强课程对地方、学校及学生的适应性。
综合实践活动的内容主要包括：信息技术教育、研究性学习、社区服务与社会实践以及劳动教育。均衡性、综合性和选择性既是本次课程结构调整的三条基本原则，又是新课程结构区别于现行课程结构的三个基本特征。可以说，均衡性、综合性和选择性是我们全面领会和理解新课程结构的三把“钥匙”。
2020年5月，教育部颁布《普通高中课程方案》（2017年版，2020年修订）和各个学科的课程标准，进一步优化了课程结构。一是保留原有学习科目，调整外语规划语种，增加德语、法语和西班牙语。二是将课程类别调整为必修课程、选择性必修课程和选修课程。三是进一步明确各类课程的功能定位，与高考综合改革相衔接——根据学生个性发展和升学考试需要进行设置，选修选考。四是合理确定各类课程学分比例。