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[摘要]20世纪，中国师范教育发展经历了由设置独立的“定向型”师范体系向设置多元的“开放型”教师培训体系的过渡，存在诸多问题，如在课程设置上教育类课程比重较低；在课程传授方法上，重理论知识的传授和学习。在教师教育课程体系改革的价值取向上，我们应该转向实用和技术取向；相应地，在课程结构、课程模式等方面要进行一系列的改革。
目前，我国的教师教育主要由独立的师范大学、师范学院和教育学院承担，部分综合性大学也成立了教育学院、教育科学研究所、教师培训中心和进修中心，但由于起步晚，部分已参与教师培训和培养，部分还处于边缘化状态。虽然在世纪初终于开始了由独立的“定向型”师范体系向多元的“开放型”教师培训体系的过渡，但反对师范教育的呼声从未间断。如何加强我国职前教师教育是一个值得我们深思的问题。
我国存在着两类职前教师教育制度。一类是原有的各类师范院校开办的师范专业，这类学校是教师教育的主力军。另一类是部分综合性大学开办的教育学院或教育研究机构，部分承担教师教育的任务，与前者相比，这类学校的教师教育才起步。师范大学转型和教育学院的组建过程中会遇到一些普遍性的课程设置问题。主要表现在：
其一，我国目前没有真正意义上的“综合大学+教育学院”的成功办学模式，眼下在综合大学组建的教育学院，还不能提供不同层次的教师教育模块课程。这些高校大多对教师教育认识不足、重视不够，教师教育在整个学校事业发展中的地位不高。尤其是合并类综合性大学，学校的兴奋点是在提高学校的办学层次和在全国的综合排名上，因而建多少重点学科、重点实验室和多少博士点、硕士点等等，才是学校关注的重点。非师范院校开办的教师教育专业化特色淡化表现在课程安排上，教育类课程比重较低，大多高校教育类课程只占全部课程的10％左右，而公共学科课程则占到全部课程的40％左右，学科专业课程占50％左右。
摘要：基于核心素养的课程改革方兴未艾。基于音乐教师核心素养的音乐教师教育课程整合存在两条生成路径，即静态课程群和动态“能力、品格”养成课程群。通过吸取音乐教师教育课程改革的国际经验，新时代我国基于音乐教师核心素养的音乐教师教育课程改革，需要在“核心素养—音乐教师教育课程标准（音乐学科核心素养／教师核心素养）—单元设计—学习评价”这一连串环环相扣的链环中展开运作。
对于音乐教师教育课程改革，基于不同人才观，国内提出了多种改革路径及其课程整合方法。一是立足我国中小学音乐教学现实，从培养合格中小学音乐教师的角度提出的课程改革方案，其核心就是对接我国中小学音乐教师的实际需求进行针对性的课程改革。［1］二是从素质教育观念出发，为了克服分科教学的弊端，提出多元、综合化课程改革设想，主张“减负”的同时“增效”，在尊重多元的同时进行课程综合化改革。［2］三是从知识本位和学生本位出发，依据课程理论建构音乐教师教育课程的理想模型。［3］总的来看，由于音乐教师教育课程改革分别受到制度、理论、实践三个层面的制约，而制度、理论、实践是具有时空局限的，进入新时代意味着我国音乐教师教育课程的制度、理论、实践环境已经发生了变化，因此，音乐教师教育课程改革也必须走进新时代。
新时代背景下的教师教育改革也面临着开放化背景下的教师教育质量保障制度亟待建立、综合化背景下的教师教育特色亟待强化、教师教育内涵式发展亟待引导等新情况和新问题。对此，教育部于2017年印发《普通高等学校师范类专业认证实施办法（暂行）》，对普通高校师范类专业实行三级监测认证，认证结果为政策制定、资源配置、经费投入、用人单位招聘、高考志愿填报等提供服务和决策参考。普通高校师范类专业认证以“学生中心、产出导向、持续改进”为基本理念。学生中心，强调遵循师范生成长成才规律，以师范生为中心配置教育资源、组织课程和实施教学；产出导向，强调以师范生的学习效果为导向，对照师范毕业生核心能力素养要求，评价师范类专业人才培养质量；持续改进，强调对师范类专业教学进行全方位、全过程评价，并将评价结果应用于教学改进，推动师范类专业人才培养质量的持续提升。［4］音乐教师教育课程改革，在制度层面影响最大的就是教育部颁布实施的师范类专业“三级监测认证体系”。因此，新时代音乐教师教育课程改革必然建立在“学生中心、产出导向、持续改进”的“三级监测认证”制度基础之上。与“学生中心、产出导向”相适应，作为21世纪人才培养标准的核心素养也自然地成为了课程改革的理论基础。“核心素养”（KeyCompetencies，或CoreCompetencies）概念的提出源于经合组织1997－2005年开展的“素养的界定与遴选”（DefinitionandSelectionofCompetencies，简称DeSeCo）研究项目。“Key”在英语中有“关键的”、“必不可少的”等含义。“Competencies”可以直译为“胜任力”或者“能力”，汉语译为“素养”更加贴切。在英文文献中，“competency”“competence”“literacy”这几个词常常互换使用或者并列使用，表达的都是相同的含义，都可以译成“素养”。［5］［6］自20世纪90年代开始，为了取得21世纪的人才竞争优势，以经合组织等为代表的许多国际组织、国家或地区相继构建核心素养框架。在教育政策、教育实践、教育研究等领域，核心素养成为全球范围内讨论的重要议题。对核心素养理论体系、政策导向、实施策略等问题的探究，作为一种教育质量的升级活动，逐渐演变为一场国际教育竞争运动。“核心素养”也是21世纪关于“培养什么样的人”这一教育目标问题的重新理解，是“把握教育目标的一种方式”，［7］都强调某些“关键能力”和“必备品格”以及核心素养对人的终身发展价值和整体发展价值。“核心素养”的提出，虽然具有强烈的功利主义色彩，但同时也具有人道主义或者人文主义的关怀，是社会本位与个体本位的平衡，是工具合理性与价值合理性的统一。［8］迄今为止，国际上各种核心素养框架体系尽管存在表述或形式上的差别，但在批判性思维、学习能力、解决问题能力、创新创业素养、交流与合作能力（含跨文化、manbetx万博登录跨国界交流与合作能力）、社会与公民素养、自我发展与自我管理、信息素养等方面存在广泛共识。有研究者甚至认为，创新能力、批判性思维、公民素养、合作与交流能力、自主发展能力、信息素养这六种核心素养，应该成为我国国民素质提升、国民性改造的基本方向，是中国学生亟待发展的重点素质，是深化素质教育的优先选项。［8］随着对“核心素养”研究的进一步推进，以美国《专业发展：21世纪核心素养实施指南》《职前教师的21世纪知识与技能》和《21世纪的教师专业发展》等报告的先后出台为代表，“教师核心素养”框架也越来越理论化和体系化。与核心素养概念类似，“教师核心素养”概念至今尚未统一，但也有共识性认识。［9］这一共识可以归纳为“4N模式”：认知素养、教学素养、内省素养、人际交往素养，即教师需要知道的（needtoknow）、需要实践的（needtodo）、需要应对的（needtoprocess）、需要关联的（needtorelate）。［10］有学者呼吁，我国教师核心素养应在借鉴国际经验基础上注重学生取向、社会取向和本土化。［11］另外，我国中小学音乐教学实践，在全面落实2018年全国教育大会讲话精神，大力推进素质教育，从德、智、美、劳等方面全面培养“学生发展核心素养”［12］的时代背景下，伴随《义务教育音乐课程标准（2011年版）》和《普通高中音乐课程标准（2017年版）》在教学中的深化，音乐素养及音乐学科核心素养逐渐成为中小学音乐教学研究与实践的核心内容。作为培养中小学音乐教师的师范生音乐教育，也应积极响应中小学音乐教学改革的现实呼唤，以音乐教师“核心素养”发展为中心，全面统领音乐教师教育课程改革。
[摘要]20世纪，中国师范教育发展经历了由设置独立的“定向型”师范体系向设置多元的“开放型”教师培训体系的过渡，存在诸多问题，如在课程设置上教育类课程比重较低；在课程传授方法上，重理论知识的传授和学习。在教师教育课程体系改革的价值取向上，我们应该转向实用和技术取向；相应地，在课程结构、课程模式等方面要进行一系列的改革。
目前，我国的教师教育主要由独立的师范大学、师范学院和教育学院承担，部分综合性大学也成立了教育学院、教育科学研究所、教师培训中心和进修中心，但由于起步晚，部分已参与教师培训和培养，部分还处于边缘化状态。虽然在世纪初终于开始了由独立的“定向型”师范体系向多元的“开放型”教师培训体系的过渡，但反对师范教育的呼声从未间断。如何加强我国职前教师教育是一个值得我们深思的问题。
我国存在着两类职前教师教育制度。一类是原有的各类师范院校开办的师范专业，这类学校是教师教育的主力军。另一类是部分综合性大学开办的教育学院或教育研究机构，部分承担教师教育的任务，与前者相比，这类学校的教师教育才起步。师范大学转型和教育学院的组建过程中会遇到一些普遍性的课程设置问题。主要表现在：
其一，我国目前没有真正意义上的“综合大学+教育学院”的成功办学模式，眼下在综合大学组建的教育学院，还不能提供不同层次的教师教育模块课程。这些高校大多对教师教育认识不足、重视不够，教师教育在整个学校事业发展中的地位不高。尤其是合并类综合性大学，学校的兴奋点是在提高学校的办学层次和在全国的综合排名上，因而建多少重点学科、重点实验室和多少博士点、硕士点等等，才是学校关注的重点。非师范院校开办的教师教育专业化特色淡化表现在课程安排上，教育类课程比重较低，大多高校教育类课程只占全部课程的10％左右，而公共学科课程则占到全部课程的40％左右，学科专业课程占50％左右。
正如杜威在《民主主义与教育》中所提到的，“哲学是教育的一般理论。教育乃是使哲学上的分歧具体化并受到检验的实验室”。［2］古德莱德的教师教育课程思想的哲学来源是新进步主义教育哲学。在20世纪70年代，美国出现了一种新进步主义。这些新进步主义成员把自己描述成教育现实主义者，他们认为期望学校解决各种类型的社会问题（包括贫困、犯罪和社会公正）是不现实的。这些不现实的期望一直未实现，并且这种失败已经刺激了公众对学校的抨击。新进步主义成员期望依靠促进学校作为社会教育而不是社会工程的工具来恢复公众对学校的信心。［3］古德莱德认为试图使用学校来解决世界上所有的社会问题是愚蠢的，他认为“尽管学校有社会的目的，可是学校只能够在这些社会目的（学校能够把它们转换成教育活动）方面获得成功”。［4］他认为20世纪的教育必须更加宽广地关注全球环境中的个人和社会发展，这种教育需要一种遵循进步主义主要方针的不同类型的学校。［5］教育在社会发展过程中产生，教育与社会的关系是任何一个教育家都无法回避的问题。美国是一个倡导民主的社会，讨论教育与民主社会的关系也是古德莱德研究教育、探索教育改革的出发点和归宿所在。在他看来，教育作为一项道德事业，在民主社会中有着重要地位，学校通过培养公民并同时促进个人的发展而推动民主的进步。
教育应培养什么样的人历来是教育问题的核心所在，一直以来对此存在着两方面的争论：一是认为教育应培养社会公民，这是教育的公共目的；二是认为教育应培养自然人，这是教育的个人目的。教育上的这两种观点无论在过去、现在还是将来都将是教育争论的核心所在，任何关注教育的人都会遭遇这一困难的选择。古德莱德在这一问题上有自己明确的观点，他认为教育不仅能而且必须同时培养公民和个人。古德莱德在《教育和学校的公共目的》（ThePublicPurposeofEduca-tionAndSchooling）一书中曾指出。“教育是一种自我冒险行为，那么把教育认为是一种个人目的和经历就是很正常的，但是，这种冒险又是在公共环境中所经历的，自我通过这些社会中的经历而被塑造，这些经历的本质因此十分重要。教育的个人目的即自我培养和满足只有在伴随着公共目的的情况下才能获得”。［6］同时教育也是一种社会政治发明，它按事先决定好的结果对许多个人进行分类，因而，学校体现的是占统治地位者的意识，体现着公共的目的。在古德莱德看来，学校发展的中心观点是：它不仅应促进自我的成熟和发展而且应考虑公共的需要和利益。为了促进个人的发展和使青年能参与到社会的政治、民主生活中，古德莱德设想教育应同时具有培养“自然人”和“公民”的作用。此外，学校教育在发挥培养公民和个人这两方面作用的时候，就已经超越了训练的意义，最终将培育出个人的自由和社会的美好，这必然将促进一个真正的民主社会的发展。
古德莱德在其毕生的学术生涯和教育改革努力的整个过程中，逐渐得出的一个观点是：教育是一项“道德”事业，它与民主社会的健康发展和全部福祉有着必然联系。帕切科（ArturoPacheco）曾总结出古德莱德在几十年的教育生涯中指出了四个主要与学校教育、教师教育有关的主题：1）使青年能适应社会文化以参与到政治和社会民主中去：2）为所有儿童和青年提供获取知识的机会；3）为青年教师提供教育学训练；4）确保学校有一支负责任的管理团队”。［7］前两条不仅是民主社会中学校的任务，也是教师应信守的道德准则，这四条同时既体现了学校教育的个人和公共目的，也指出了学校的道德目的以及学校改革的方向。古德莱德曾为美国公民文化意识的淡漠感到悲伤，认为“我们的文化没能滋养人类灵魂中最美好和高尚的部分，它未能启迪人的视野，激发人的想象力，培养人的美感和开启人的心灵，它未能使人们彼此亲近，促使人们宽宏大量，彼此关心和同情。”［8］他认为美国处于民主危机中，呼吁人们关注民主，体现在学校上，最主要的是儿童获得知识机会的不平等，呼吁给予学校中的儿童真正的平等获得知识的机会。与此同时，古德莱德又对公立学校教育充满希望，认为它能在青年中传递社会文化，促使青年参与社会民主生活。学校在为民主社会培养青年和为青年一代必要的生存做准备时负有重要的道德上的责任，只有青年能真正参与到民主社会中并获得了自我发展的必要知识，社会民主才将继续存在和发展。
艺术教育，包括专业艺术教育和公共艺术教育。专业艺术教育通常由专业艺术院校或综合大学艺术院系实施，通过艺术专业课程训练，为社会培养专门从事艺术创作的人才。而公共艺术教育，是指针对非艺术专业的普通大学生的、以培养艺术审美能力为主的通识教育。进入新时期，我国大学生需要在德、智、体、美、劳方面均衡发展。教育部在2006年了《全国普通高等学校公共艺术课程指导方案》，以此加强大学生公共艺术教育，提高普通高校对公共艺术教育的重视。2018年召开的全国教育大会，明确提出要全面加强和改进学校美育，坚持以美育人、以文化人，提高学生审美和人文素养。普通高校公共艺术教育课程具有特殊的意义，对于提高大学生的审美感知能力、提升学生审美境界，具有重要作用。过去一段时期，我国高校公共艺术教育得到总体的发展，同时逐渐暴露出一些缺陷。一些高校对公共艺术教育重视不够，相关课程匮乏，大学生人文素质教育和美育课程的开发迫在眉睫，公共艺术教育在管理模式、机构设置以及课程安排等方面，与正确的发展轨道有所偏离。让大学生在高校系统教育课程中了解美的真谛，获得美的熏陶和教育，提升审美格调，最终能够“浸润心灵”，树立正确的审美观念与健康的审美情趣，是当今高等教育内容中的一项重要课题。
通过对国内20余所综合性高校的公共艺术教育情况进行调查，笔者发现一些高校的公共艺术教育课程建设存在目标单一、目标设计有限、课程建设滞后的现象。公共艺术教育课程的设置与建设是高校开展美育教学的关键，当前部分高校相关教学管理者和教师对培养对象调查、分析不足，没有考虑非艺术专业大学生的审美基础，一些公共艺术教育课程只是对专业艺术教育内容的摘录、简化，设计过于抽象，难以调动学生掌握知识的能力。在教学目标设计过程中，缺乏关注学生知识结构的识别与能力提升等综合素养的训练，也缺乏针对理工、文史等专业大学生思维特点的细致内容。这成为公共艺术教育课程建设的主要问题之一。在多数高校公共艺术教育课程规划中，艺术作品鉴赏被视为重点。这类课程往往从艺术理论出发，缺少对学生审美实践能力的培养和对审美方法、审美技巧的训练。这类课程设置使学生处于相对单一的客观环境中，难以实践美学原理及方法，从而制约了学生综合审美能力的提升。随着高校公共艺术教育课程的优化，其教学模式的不确定性制约了其教育体系的创新与发展。在一些高校的教学模式设计中，教学方法相对较少，教学手段相对单一，往往局限于如美术史论等通识课程的学习，导致教学内容的深度和广度不够。这种情况导致一些高校公共艺术教育课程在教学中难以突破局限。高校公共艺术课程应重视课程的设计。教师在授课时应关注师生、生生之间的个体化差异以及民族、地域等差异，并运用丰富的教学形式激发学生的参与兴趣，借此进行学生性情的修炼与人格的塑造，使学生可以与教师平等沟通，参与各种艺术实践活动，不脱离民族背景。高校公共艺术教育课程应摆脱“教师讲授为主、学生被动接受”的课堂模式，增加互动与探讨环节，剔除过于循规蹈矩、脱离大学生心理发育特点的方法和手段，设计出符合大学生实际成长生活需要、具有本民族文化特点的授课方案。
在教学过程中，不仅要有恰当的教学形式，还要有合适的教学内容。二者是紧密结合、相互统一的。教学的过程应该是一个创造性的过程，一个批评、选择和怀疑的过程。课堂中教师的传授一定要有与众不同的地方，带领学生进行探索、分析与想象。教师根据自身经验，挖掘课堂中的教学内容，从创新角度出发，在传授理论知识的基础上，积极设置与学生实际接受能力相匹配的实践环节，透彻了解艺术的具体与抽象关系。通过独特性、愉悦性、浸入式的教学，潜移默化地向学生渗透个体生命与社会的关系、人文与科学的关系、物质与文明的关系等，将抽象的形式深度挖掘出来，再以具体的形象展现在学生的面前。设计课程结构是渗透创新教育的主要途径与灵感源泉。苏霍姆林斯基曾经说过：“劝导教师，教师最大的错误就是不让学生参与。”事实上，教师除了让学生了解基本知识技能和需要传授的知识点以外，还需要结合学生的兴趣爱好安排和增加新的实践内容，并将其与现实生活联系起来，以便更好地将课程内容应用到实践中。贯彻以人为本的教育理念，优化课程信息，使内容更容易被学生接受，调动学生的学习积极性，促使其积极参与课程。在内容上，教师只有正确引导，才能激发学生的创新欲望，培养学生的创新意识。要在课堂上开展创新教学，必须选择有利于创新的课程内容。公共艺术教育的重要目标之一，是让当代大学形成创新意识、具有创新精神。培养创新意识，就要打破“权威意识”。艺术作品鉴赏类课程固然能够让学生了解不少艺术大师及其名作，但同时也容易固化学生的思维。教师在介绍大师名作的过程中，更重要的是指出那些大师如何超越前人成为大师、那些名作怎样脱颖而出成为名作。培养创新精神，就要打破“单一结果”。在课堂上，教师要多提出一些没有固定答案的问题，让学生在思考和探讨后得出各自的答案；告诉学生“创新没有终点”，得出答案后，还会有更多的答案。教学的重点不是“求同”，更不是用统一的成绩评判，而是“求异”，让学生以“彼此不同”为乐。因此在课堂上，教师应避免过多地给学生做“好坏”“是非”的定性。课程内容应充分重视审美教学，充分利用各种形式的审美内容吸引和感染学生，使学生能够理解并选择美。马克思说：“我们要以美的原则改造世界。”在目前的教学中，公共艺术课的任务是让学生自觉地运用美塑造自己的未来生活。在当今信息时代，教师必须积极引导学生运用美的原则，选择知识和信息，树立正确的审美观，使学生健康成长。同时，教师要引导学生关注前沿成果，包括最新的科学与文化成果，以充分体现时代性。不能把科学与艺术割裂，更不能有学科专业之隔，教师要让学生认识到：科学与艺术是统一的，科学的发展促进了艺术理念的更新，艺术思维也促进了科学发展和技术应用。此外，还可以在公共艺术课内容中添加积极、健康的国内外人文理念，从艺术作品欣赏中挖掘道德教育素材，将道德教育渗透到整个教学活动中，帮助学生通过实践树立健康的道德价值观。
课程结构是指各层次、各类型课程间的构成比例及相互间的纵横关系。姜大源教授特别强调课程结构，认为过去课程改革缺乏“结构”的观念，而结构是影响职业能力形成的重要变量。传统的学科课程是知识的内在关系结构，而职教课程应该是知识与行动的产生结构，职业能力的培养必须建构知识与行动的产生结构。
2.1相对的独立性：职业教育主要是培养应用型、技术型人才。这类人才要在生产第一线和工作现场从事为社会直接谋取利益的工作。职业教育培养人才以职业能力为本位，能适应学生毕业后直接为社会创造价值的需要，这就要求其课程结构不是按学科要求而是按照职业能力要求来确定。按照职业能力要求确定相关课程结构讲求相对独立。
2.2课程的跳跃性：职业教育的课程设置必须满足职业能力的培养，这就要求职业教育的课程结构必须摆脱传统普通专业教育学科型的课程结构模式，突出实用性，打破学科课程体系条块分割的界限，把培养目标、专业发展方向、教学内容等融合到课程建设中去。跳跃性的课程结构是职业教育课程结构体系最显著的特色。
2.3课程间的平行性：职业教育的课程结构体系是由多个平行的课程模块组成的，彼此之间不存在着层次上的差别，是平行的、并列的关系。
摘要：在我国的课程教育改革上，鼓励教师更新教育观念等内容，在我国的职教课程改革上，音乐教育课程主要存在的问题就是课程目标偏离人才的最终职业目标，有的职业学校在音乐课程上，注重表演技巧，而忽视音乐的综合素质培养，在教学手法上，教师表现的比较传统，在我国的教育改革中，主要是为了人才培养而设置相关的课程，在这个基础上建立适合人才培养的专业课程体系，在音乐教育课程上应该科学的设计教学内容，教师应该从改进教学手法上培养学生学习音乐课程，让学生能够全面的发展。
在我国的职业大专院校所设置的专业中，都需要开设音乐教育等课程，音乐课程的设置是为了提高学生的综合能力水平的目标的，从我国目前的职业院校来看，音乐教育课程在教育理念、教育内容等方面都还比较落后，课程的设置等不能符合现代化人才发展的目标，这样的问题出现，导致音乐教育课程的目标无法实现，在一定程度上影响学校培育人才的理念。
在职教课程中有的学校设置的课程在课程目标设立上对于专业人才来说有些偏移，在专业的音乐院校中，教师们注重的是专业技能的培养，将学生的演唱或演奏方面加以专业的训练，而在职高院校等受这种专业音乐院校教学模式的影响，对于学生的学习偏向专业化。在高职院校中，对于音乐教育的示范性没有加以重视，在音乐教育课程中的理论部分开设的比较单一，对于像音乐欣赏类型的课程开设的比较少。在音乐课程中，学生对于音乐作品的时代及背景应该有所了解，而大部分的高职院校，对于这样的课程有着严重的忽视。这样导致学生在音乐实践过程中的能力比较薄弱，对于音乐作品缺少深刻的理解，manbetx万博登录像这样培养的出来的人才在今后的音乐教学上，不能很好胜任音乐教学的工作。有的高职院校开设音乐课程培养的是中小学、幼儿园等单位的音乐教师。像这样的专业要求开设的音乐课程需要具有师范性，而在有的高职院校中在音乐课程中忽视了这点。学生通过在校的专业学习，不仅需要掌握专业的技能技巧，还需要具备较高的音乐教学能力和音乐运用能力，在这样的学习中，培养学生成为一名合格的音乐教室，所以，在高职院校中，音乐课程的设置及教师的教学目标等需要进行创新，让音乐教育课程发展的更加全面。在高职院校中，音乐课程的课程结构设置的比较单一，注重的专业技能的培养，在人文知识方面不够重视，这样的情况与课程的设置有着直接的关系。一般的高职院校开设的理论课程比较少，对于学生来说，缺乏对于歌曲文化的了解，在作品境界的表现上，有所欠缺。培养的教师人群，在将来的教学工作中达不到相应的要求，这方面是需要进行改善的。
家庭教育是家长们把对孩子教育的自觉意识转化为孩子的各种良好品行、习惯的过程，是自孩子出生起就应该实施的潜移默化的教育。家庭教育的主要责任是教会孩子独立，分享，尊重。近年来，互联网的发展推动了家庭教育理念的推广，家长们对家庭教育的关注度不断提升。然而许多家长对家庭教育的功能与定位存在误解，认为家庭教育主要是配合学校教育进行，这显然是片面的。家庭教育与学校教育两者是互相依赖、相互促进的平等互利关系，两者相辅相成，相得益彰。我们主张探索的家庭教育课程化，指的是学校主要利用已经建立的网上家长学校平台，帮助家长在合作学习的基础上，以课程化的方式接受系列的、规范化的指导与培训，以确立正确的家庭教育理念，参与丰富多彩的家庭教育教学活动，逐步形成以学校为主导、家长为主体的家庭教育网络，为学生的健康成长营造一个更好的环境。家庭教育课程化是新时代背景下的创新之举，有利于全面提升家长的整体素质，从而推进家庭教育有效进行。目前，我们所做的是根据多年办学经验，针对初中生的家庭教育现状，进行通识类的家庭教育指导，并创造条件逐步完善课程标准，课程教材，课程实施和课程评价等内容。
2016年8月8日的《2016年中国家庭教育焦点问题调查报告》揭示了家长在孩子不同成长阶段(0到3岁、4到6岁、7到18岁)所面临的家庭教育问题，其中低龄儿童智力过早开发、孩子素质能力缺失及不同城市衍生的“个性化”等问题已成为当代家庭教育的痛点。报告指出，中国青少年(7-18)家庭教育焦点问题排名前三的分别是生活懒散不爱整理衣物(70%)，有拖延倾向喜欢把事情留在最后(58%)，缺少明确的学习目标和计划(56%)。报告显示，不同地区的家长面临的家庭教育问题大致相同，重合度达80%，只是在不同问题的关注程度上呈现出一定地域性差异。其中排在家长关注的前三位的分别是：一线.79%)；二线%)没有明确学习目标和计划(56.06%)；三、四线%)没有明确学习目标和计划(63.02%)拖延(60.57%)。可见，随着孩子年龄的增长，越来越多的父母发现孩子生活懒散，学习缺乏恒心，存在畏难情绪。它折射出应试教育的弊端，家长过早重视孩子的成绩，而忽视了素质与能力的培养。
根据埃里克森(Erikson，E.H，1902-1994)提出的以自我为核心的心理(人格)发展理论学说(psychosocialtheory)，初中生一方面勤奋学习，期待在学业上取得成就；但又担心自己会遭遇失败，因此勤奋感和自卑感构成了本阶段的基本冲突。这时，如能得到成人的支持、帮助与赞扬，则能进一步加强他们的勤奋感，使之进一步对学业发生兴趣。初中生的依赖重心已从家庭转到学校、少年组织等社会机构方面。许多人将来对学习和工作的态度和习惯都可追溯到本阶段的勤奋感。针对初中生的身心发展特点，本阶段的家庭教育重点应是：①鼓励孩子与同伴互动，寻求他们的接纳；培养积极乐观的心态；②帮助孩子获得学习的乐趣与勤奋感，体验成功，积累经验，以形成勤奋进取的个性，克服自卑，勇敢面对现实困难；③积极回应孩子的努力，用认同和赞美的方式培养孩子良好的自我概念；④引导孩子建立普遍型学习动机，增加学习活动(知识性、技能性、课外活动)的内驱力；⑤培养孩子求知读书的动机、兴趣、习惯、态度以及意志与价值观等心理因素，形成一致性的人格特征。⑥指导孩子在学习中学会读书、用功读书、热爱读书。⑦善于倾听孩子的意见，采用协商、民主的亲子互动模式，manbetx万博登录充分发挥孩子的自主性和能动性，让孩子把家长的信任感内化为学习的潜力和动力，提高学习自我管理能力。⑧家庭充满正能量，父母情绪正向，经常读书看报，对孩子形成正面影响。四、初中生家庭教育课程化的初步实践苏州市作为人口净流入的二线城市，城乡居民原有的家庭基础、背景和结构发生了很大变化。面对来自不同地域、不同素养基础的家长群体，原有的家长学校等家庭教育指导方式需要创新和转型，其中包括探索家庭教育课程化的有效实施。笔者认为，可从以下几方面着手实践。1.构建系统的家庭教育课程体系。主要涵盖以下教育专题：①初中生的身心特点与成长规律；②初中生家庭教育的责任理念与主要内容；③初中生的心理矫治与健康指导；④亲子沟通的方法与技巧；⑤初中生的同伴交往与学习指导；⑥家庭教育与学校教育的沟通与融合；⑦家庭教育的资源开发与案例积累。具体做法：①用好苏州市教育局编写的《苏州市家庭教育家长读本(中学篇)》，并根据学校与学情不断调整拓展、修改完善家庭教育专题，使之形成适合本校初中学生家长的培训教材，逐渐构建家庭教育校本课程体系；②信息技术与家庭教育指导服务的整合，学校的网络资源供家长共享，如苏州市“智慧教育教师”APP，“苏州父母”APP，校园网平台，有关班级QQ群、微信群等，供家长自主学习的辅导资料，并开发更多的包括教育案例在内的学习资源；③研发可供不同层次家长和不同时间学习的菜单式培训方案，为本校学生与家长提供个性化、阶梯式的家庭教育指导；④探索并实施家庭教育课程的评价机制。2.培育双师型家庭教育指导教师团队。为充分发挥家庭教育在学生健康成长过程中的作用，培育家庭教育指导教师团队是关键。近几年，苏州市已举办了七届“中小学家庭指导师”培训班，为家庭教育课程化培育师资力量。学校在分析学情和家庭教育情况的基础上，选拔有丰富教育经验的班主任和优秀家庭教育父母参加，聘请国内教育学、心理学专家及家庭指导专职教师进行培训。逐步形成了由智慧教师和爱心父母组成的双师型家庭教育指导教师团队，平时就通过教师的有效指导和家长的现身说案例来充分发挥团队的作用。目前，团队中的很多优秀者已加入苏州市家长学校的“智慧教育教师”APP和“苏州父母”APP。3.完善多途径家庭教育培训体系。(1)定期开设家庭教育专题讲座和沙龙。学校每学期根据家庭教育课程教材和主题，制定家庭教育讲座和沙龙计划。实现班级、年级、校级三层衔接，社会、学校、家长、学生四位一体。做到内容分层，即班级联系学生实际举办有效性讲座，年级针对学生身心特点开展针对性讲座，校级涉及社会家庭教育存在的普遍问题进行实践性讲座。形式新颖，即专家点拨与教师指导相结合，理论讲授与案例分析相结合，活动观摩与亲身实践相结合。(2)开发丰富的家庭教育课程资源。借助“苏州市安全教育平台”，建立开放、灵活、快捷的安全教育课堂。结合“苏州市家长学校平台”，中的系列活动，组织授课讲座，开展亲子阅读、校园开放等活动，进行家长沙龙研讨、家长互教互学、家访指导、个别咨询等。借助校外少年宫、活动中心、实践学校等教育场所，开展生命教育专题活动。借助相关网络平台，为家长提供健康教育的内容与方法……4.组织多样化的家庭教育活动。目前，学校的大小活动都有家长、社区、街道志愿者的身影。学校的家长委员会成员在学校设立的志愿岗、绿色食堂管理小组、综合实践活动听证会等已发挥越来越大的作用。学校每学期开设7个安全教育专题，组织至少3项安全教育活动，如“开学第一课”“防溺水专题”“校车安全”等，要求家长和孩子一起完成，学校安保部门定期检查完成情况，写出评价反馈意见。学校实践家庭教育开放课程，欢迎家长走进学校组织活动，如每学期家长会的策划与组织都由班级家委会成员策划与承担；发动家长与孩子一起参加会，由家长担任后勤服务；组织家长参与毕业典礼、成长仪式等的策划与后勤管理、摄像摄影的美篇推送等。
摘要：高等职业教育必须进一步深化改革，牢固树立以市场为导向、以能力为本位的思想坚持课程设置的基础性、针对性、实践性和实用性，合理构建以基本素质、专业素质、岗位技能类课程为特色的高等职业教育课程体系。
职业教育是国家教育事业的重要组成部分，是现代教育的重要类型。职业教育是与基础教育、高等教育和成人教育地位平行的四大教育板块之一。随着经济的发展，国家新型工业化进程的加快和城镇化速度的提高，职业教育的发展会成为国家教育的奇葩。大力发展职业教育，培养一大批具有必要的理论知识和较强实践能力的高等职业专门人才，是高等教育适应经济社会发展的需要。
当前，高等职业教育课程设置存在一些弊端：在课程的价值取向上，忽视课程本身的创新价值，课程目标缺乏对学生创新素质培养的明确要求与具体规定；课程内容脱离学生生活现实，不注重教师的课程开发核心主体的地位与作用，更不注重学生作为课程主人的地位和课程开发主体的主动性与创造性；课程设置不能满足地域经济发展、行业发展和就业岗位的需要。为此，我们必须以市场需求和就业为导向，加强高等职业教育课程体系建设，树立能力本位、岗位目标的课程观，根据岗位能力的要求，科学合理地构建高等职业教育的课程体系，努力培养高素质的高技能应用型人才。
1．高等职业教育定位。职业教育具有鲜明的职业性、社会性、人民性。我国职业教育的先驱黄炎培先生曾把职业教育的目的概括为“使无业者有业，使有业者乐业”。职业教育应该是面向人人的教育，使更多的人能够找到适合于自己学习和发展的空间，从而使教育事业关注人人成为可能。总理在2005年全国职业教育工作会议上指出：“中国特色的职业教育，必须服务于社会主义现代化建设，着力培养适应经济社会发展需要的高素质劳动者和技能型人才；必须满足城乡居民对职业教育的多样化需求，为他们就业、创业和成才创造条件；必须与社会主义市场经济体制相适应，实行政府主导、面向市场、多元办学的机制；必须与生产劳动和社会实践紧密结合，实行灵活多样的人才培养模式。通过坚持不解的努力，逐步形成完备的现代职业教育体系。”
摘要；幼儿教育作为我国国民教育的基础，其发展对于培养我国新一代的社会主义接班人以及增强国民素质具有重要的意义。而随着教育理念的更新以及教学方法的多样化，我国幼儿教育发展过程中也面临着许多挑战，影响了幼儿教育课程改革的进行。因此，在时代号召向，我们应该大力推进幼儿教育课程模式的变革以及创新。本文从幼儿教育课程教学实际出发，对幼儿教育课程改革模式进行了探讨，希望为幼儿教育课程模式改革提供积极借鉴和建议。
幼儿教育课程改革作为幼儿教育发展过程中一个较为重要的方面，其改革的进行并不是一帆风顺的，将会受到各方面影响的影响。其中，最为重要的影响因素还是我国教育工作者的理念以及方法应用问题。在全民倡导创新的背景下，教育制度改革的核心就是课程模式的改革。幼儿教育课程模式的改革一方面将大大提升幼儿对于课程的兴趣、促进学习效果的改善；另一方面也将优化幼儿教育课程体系，促进幼儿教育的整体性发展。因此，幼儿教育课程模式的变革对于幼儿教育的发展以及我国国民素养的提升具有基础性的作用。教育工作者以及政府部门要加强对于幼儿教育课程模式改革的重视力度并采取有关措施加以支持。