1.学科中心课程论（知识中心课程理论）：学科中 心课程论主张学校课程应以学科的分类为基础， 以学科知识的教学为核心，以掌握学科的基本知 识、基本规律和相应的技能为目标。 特点：①知识是课程的中心；②课程以学科分类 为基础；③学校教学以分科教学为核心；④以学 科基本结构的掌握为目标；⑤学科专家在课程开 发中其重要作用。 这种课程理论产生最悠久，而且也是目前最主要 的课程理论。中国古代奴隶社会的“六艺”、古 希腊、罗马的 “七艺”，就是这种课程的最早表 现。 近代文艺复兴时期的教育家，提出新的课程主张， 夸美纽斯倡导“泛智”思想，主张开设百科全书 式的课程，开设的课程有玄学、物理学、辩证法。 天文学等20多门。

　　4.存在主义课程理论：存在主义认为：设臵课程的 前提是一定要在承认学生本人为他自己的存在负 责，也就是课程最终要由学生的需要来决定。 代表人物是奈勒，manbetx万博下载其观点： 为学生规定固定的课程是不合适的，因为没有考 虑学生对知识的态度，因为人的境遇是变化的， 没有固定的、绝对的知识。 教材是学生自我实现和自我发展的手段。教材不 是学生谋求职业的准备，也不是进行心智训练的 材料，是自我发展、自我实现的手段。教材不能 支配学生，学生是教材的主宰。 人文学科应该成为课程的重点。人文学科更能表 现人的本性，更能洞察和发展人存在的意义。

　　（四）显性课程与隐性课程 • 显性课程：也叫正式课程或公开课程。列入教 学计划的各门课程的总和。 • 隐性课程：也叫潜在课程或非正式课程。它是 那些难以预料的、伴随着正规教学内容而随机 出现的、对学生起到潜移默化式教育影响的那 些内容。如班级气氛、人际关系、校园文化、 家庭、社会环境、信仰等。显在课程与隐蔽课 程的目标有时是一致的；有时是背道而驰的。 • 隐性课程（hidden curriculum）一词是由杰 克逊在1968（1966）年首先提出来的。

　　• 分科课程：亦称科目本位课程。它是由一系列各自具 有独立体系、彼此缺乏相互联系的科目组成的课程。 • 优点：注重课程内容的逻辑性、系统性、学术性和专 业性，有利于组织教学和教学评价，有利于学生掌握 系统的文化知识和技能。 • 缺点：注重学科知识的逻辑性，易忽视学生生活实际， 学科知识缺乏联系性。 （三）必修课程与选修课程 必修课程是指根据社会发展和个人发展的需要及其教 育目的而编制的、学校中所有学生都必须修习的课程， 是为了保证所有学生的基本学力而设臵的课程。 选修课程是指根据学生的不同需要、兴趣、爱好、个 性及其发展方向而编制的容许个人自主选择修习的课 程。

　　5.后现代主义课程理论：代表是美国的多尔。他在 批判泰勒模式的基础上，设想后现代课程的标准 是“4R”，即丰富性、循环性、关联性和严密性。 丰富性（Richness）：课程的深度、课程意义有 多种理解或解释，是一种开放性。 循环性（Recursion）：对课程的理解需要多次反 复循环，才能提高能力，开放性。 关联性（Relations）：课程与教育的关联、课程 与文化的关联。 严密性（Rigor）：最重要的因素。在已有课程解 释的基础上，探寻新的解释或重新界定。

　　1.学校应该达到哪些教育目标 目标的三个来源：对学生的研究、对当代社会生活 的研究、学科专家对目标的建议。 2.提供哪些经验才能实现这些目标 选择学习经验的五条原则：①既能使学习者有机会 实践该目标所隐含的行为，又能使学习者有机会处 理目标所隐含的内容；②必须使学习者在从事教育 目标所隐含的行为的过程中获得满足；③应适合学 习者当前的水平和心理倾向；④有许多特定的经验 能够达到同样的教育目标；⑤同样的学习经验会产 生不同的或几种教育结果。 有助于达到教育目标的学习经验有四个特征：①培 养思维技能的学习经验；②有助于获得信息的学习 经验；③有助于形成社会态度的学习经验；④有助 于培养兴趣的学习经验。

　　2.二元包含关系：课程包含教学；教学包含 课程。 3.相互交叉关系：课程解决教学什么；教学 解决怎样教学。教学需要一定的内容为依 托；课程需要一定的教学手段来实施。是 一件事情的两个方面，又是相互联系在一 起的。

　　1.关于自然、社会和人的发展规律的基础知 识。 2.关于一般智力技能和操作技能的知识经验。 3.关于对待世界和他人的态度的知识经验。

　　3.社会中心课程论：亦称社会改造主义课程理论。 强调社会对教育的制约作用，主张根据社会的需 要确定教育目的和课程活动，重视道德教育和社 会权威的作用。代表人物是布拉梅尔德、弗莱雷 等。 这种课程理论的核心思想是：课程不应该帮助学 生去适应社会，而是要建立一种新的社会秩序和 社会文化。这是因为社会是持续发展和变化的。 课程应围绕当代社会问题来组织，帮助学生在社 会方面得到发展。manbetx万博下载 主要观点：①积极参与社会。社会是学生寻求解 决问题的实验室，学生参与社会活动，把所学知 识运用于实际，培养学生的社会特性。②以广泛 的社会问题为中心。课程是实现未来社会变化的 运载工具。

　　2.学习者中心课程理论：人文主义课程论、经验主 义课程理论等。这是一种以儿童的兴趣、动机和 需要为中心编制的课程理论。 早期的代表人物是卢梭，后来集大成者是杜威。 代表作是《儿童与课程》。 20世纪70年代以后，人文主义课程理论主要以马 斯洛、罗杰斯为代表，主张实现三类课程：学术 性课程、人际关系课程和自我意识、自我实现课 程。 学习者中心课程理论的核心内容：①课程应以儿 童的活动为中心；②课程的组织应心理学化。不 能按成人的逻辑编写教材，应以儿童的心理发展 规律编写教材。

　　• 《课程与教学的基本原理》阐述了课程编制的一 般原理，简称泰勒原理。现代课程理论之父。

　　• 内容：主要阐述了课程编制的四个基本问题以及 它们之间的相互关系。  学校应该达到哪些教育目标？  提供什么教育经验最有可能达到这些教育目标？  怎样有效组织这些学习经验？  怎样才能确定这些目标正在得以实现？  这就是著名的“泰勒原理”。

　　赫尔巴特主张编制课程应以人类“客观的 文化遗产”——科学为基础，以发展人的 多方面兴趣为轴心，manbetx万博下载设臵相应的学科。他 认为人的兴趣有六个方面或六个层次并由 此开设六类课程：①了解事物“是什么” 的兴趣 ，即经验兴趣，应开设自然、物理、 化学、地理等学科；②思考事物“为什么” 的兴趣，即思辨兴趣，应开设数学、逻辑 学、文法学等；③审美兴趣，开设文学、 绘画、音乐等；④同情兴趣，开设语言课 程等；⑤社会兴趣，开设公民、历史、政 治、法律等；⑥宗教兴趣，开设神学课程 等。

　　3.怎样才能有效地组织这些学习经验 • 为了使学习经验产生累积效果，必须对经验进行 有效组织。  组织学习经验的准则：①连续性；②序列化；③ 整合性 学习经验的组织结构：最高层、中间层和最低层 三个层次结构。 最高层次上学习经验的结构要素主要有：具体的 科目；广域课程；核心课程；未加分化的结构。 中间层次结构要素包括：按序列组织的学程；以 一学年或一学期为单位的学程。最低层次上，可 能的结构要素有：课；课题；单元。

　　对课程含义的不同理解 1.课程即教学科目：课程在本质上是教学科 目或教学科目的总和。影响最大的观点。 古代“六艺”、“七艺”。 2.课程即学习经验。(杜威)手段和目的是同 一过程中不可分割的部分，课程不是活动 或预先决定的目的，而是学生的学习经验。 只有学习经验才是学生实际意识到的课程。 3.课程即文化再生产。鲍尔斯、金蒂斯：课 程是社会文化的反映，是从一定社会文化 里选择出来的内容，学校课程的主要职责 是再生产对下一代有用的知识和价值。

　　4.课程即社会改造的过程。弗莱雷认为：课 程不是要使学生适应或顺从于社会文化，而 是要帮助学生摆脱社会制度的束缚，建立一 种新的社会秩序和社会文化，培养学生的批 判意识。 5.美国学者古德莱德提出五种不同层次、不 同意义的课程。理想的课程、正式的课程、 领悟的课程、实行的课程、经验的课程。

　　课程的内涵 • 课程是指课业及其学习的进程。 • 广义的课程是指学校学生所应学习的学科 （教学科目）总和及其进程和安排。 • 狭义的课程是指一门学科。 （二）课程与教学的关系 1.二元独立关系：课程与教学是两个独立的 概念，课程是指学习的东西；教学是指如 何传授学习内容。

　　• 活动课程：也叫儿童中心课程、生活课程或 经验课程。是指从儿童的兴趣和需要出发， 以儿童的活动为中心，为改造儿童的经验而 设计的课程。

　　• 活动课程的特点：①重视儿童的兴趣和需要；②重 视教材的心理组织；③以儿童的活动为中心；④采 取综合作业的组织形式。 • 优点是重视儿童的兴趣和直接经验，突破学科的局 限，知识与生活密切联系，学科知识的综合性强， 有利于培养学生的主体性和社会适应性。 • 缺点是夸大儿童的个体经验，忽视知识本身的逻辑 顺序，儿童学习的知识不系统。 • 这种课程理论的代表人物是美国教育家杜威。

　　4.怎样才能确定这些目标正在得以实现 这实际上是课程目标实施的评价问题。 泰勒的评价理念有两个特点：一是把评价 与目标结合起来，评价是达到目标的手段； 二是用评价代替传统的测验，扩充了评价 的内涵。 评价程序：确定评价目标——确定评价情 境——编制评价工具——利用评价结果

　　要素主义课程理论：主张把人类文化遗产 中的精华列入学校课程，因为社会文化、 种族遗产是人类的宝贵财富，只有代代传 承，人类文明才能不断延续。早期的代表 是巴格莱，后期是科南特。重书本，脱离 实际，学生学习负担大。 结构主义课程理论：以结构主义心理学为 基础，提出不论教什么学科，务必使学生 理解学科的基本结构（基本原理）。代表 人物是布鲁纳。

　　（二）综合课程与分科课程 • 综合课程：是主张将若干有关学科合并起 来编订的课称。 • 根据综合的程度、基点的不同，可以把综 合课程分为：合成课程、统合课程、广域 课程。 • 广域课程20世纪20年代产生于美国一些国 家，如小学的社会和自然。中学的自然科 学基础和社会科学基础。统合课程是由相 关学科组成的一种新学科。如将自然科学 的某些领域如地质、气象等和地理合并， 组成一门新学科——地学（地球科学）。

　　1.课程与课程理论 2.课程的类型 3.课程编制 4.课程改革的几个问题

　　（一）课程的概念 课程是当代教育改革的核心。是学校培养未来人才 的蓝图。 在我国，课程一词始见于唐代，为我国最早使用的 教育概念。唐代孔颖达为《诗经·小雅》中“奕弈 寝庙、君子作子”句作疏说：“教护课程，必君子 监子 ，乃得依法制”，此处课程的意思是以一定程 式来授事。 朱熹：“宽着期限，紧着课程”。“小立课程，大 作功夫”。此处的课程意指功课及其进程。 在西方，课程（curriculum）一词来源于拉丁语， 本意是“跑马道”，转义为学习的进程。斯宾塞的 《什么知识最有价值》（1859）一文，把课程作为 一个教育科学专门术语使用。

　　根据课程内容的组织方式：学科课程与 活动课程 根据课程内容涉及的范围：综合课程与 分科课程 根据课程的选择性：必修课程与选修课 程 根据课程的呈现形式：显课程（正式） 与潜课程（非正式）

　　（一）学科课程与活动课程 • 学科课程：是指以学科为中心设计的课程，有一 定数量的不同学科组成。各学科具有特定的内容、 一定的学习时数和学习期限。不同学科有一定的 排列顺序，彼此有必要的联系 • 其特点是：①重视成人生活的分析与准备；②重 视教材的逻辑体系；③强调训练的价值。 • 优点是强调学科的逻辑组织，便于教与学，便于 系统知识的学习。 • 缺点是忽视儿童的学习兴趣和需要，学科之间联 系考虑不足。 • 这种课程理论的代表人物是夸美纽斯、赫尔巴特、 斯宾塞、巴比特等。

　　（四）课程理论及主要流派 • 课程理论是指研究学校课程设臵体系和内容 结构的理论。 • 1918年，美国学者博比特的《课程》一书 出版，标志着课程作为一个独立的研究领域 的诞生； • 1949年，现代课程理论的重要代表人物泰 勒的《课程与教学的基本原理》一书中出版， 标志着课程理论研究的系统展开。