任何教育过程都涉及知识、技能、能力、态度和情感等方面的因素，即都涉及“教什么”的问题。从这个意义上来说，课程的问题是教育的一个永恒的课题。近年来，我国融合教育快速发展，包括残疾学生在内的越来越多特殊教育需要学生进入普通学校就读。作为对普通教育实践领域正产生着深远影响的教育改革思潮，融合教育对课程问题的关注也是方兴未艾。只有明晰融合教育课程的概念、融合教育课程的性质这些基本理论问题，才能准确把握融合教育课程发展的方向，进而为融合教育背景下的课程改革实践奠定基础。

　　世界融合教育的发展已经到了一个以提升质量为核心目标的阶段。提高融合教育质量，不仅仅是口号或目标，更表现为一系列融合教育相关的教育改革活动，既涉及宏观层面的教育体制变革与学校转型等问题，更涉及微观实践层面的课程与教学。其中，课程问题首当其冲成为融合教育质量维度下的一个关键问题。

　　在以英美为代表的西方教育发达国家，融合教育的推进已不再满足于支持体系的构建等外围要素，而是开始深入探索特殊教育需要学生的课程融合，并将其视为有质量的融合教育的核心体现。1978年，英国政府在《沃诺克报告》中确认了三种水平的教育一体化：地点性的一体化，所有孩子在同一地点学习；社会性的一体化，残疾学生和健全学生在非学习时间中相互影响；功能性的一体化，包括教室中全面的一体化。教室中全面的一体化对残疾学生而言是最高层面的融合，其中，提供适合残疾学生的课程逐渐成为成功的教育一体化所需的必要条件。一体化理念认为，残疾程度越重，就越需要改变课程，在课程上就越需要有更大的灵活性，manbetx万博下载以平衡认知性需要和个人的社会性需要之间的关系。荷兰学者皮吉尔和梅杰指出融合教育可以有6种不同的水平：物理空间的融合、名称的融合、管理的融合、社会性的融合、课程的融合、心理的融合。而课程的融合显然是这6种不同水平融合的高级阶段。英国融合教育专家托尼·布思和艾因斯科将这6种水平又简化为3个层次：物理空间的融合、社会性的融合以及课程的融合。其中，课程的融合成为融合教育最高也是最难的目标。澳大利亚则将特殊教育需要学生全方面参与普通教育课程写入政策法律之中，将其视为保障参与、促进公平的基本原则之一。

　　很大程度上，特殊教育需要学生参与普通学校的课程问题，成为决定我国融合教育发展成效的一个关键维度。如果特殊教育需要学生不能全方位融入普通学校的课程与教学之中，那么，这样的融合教育就只有融合之形，而无融合之实。让特殊教育需要学生全面融入普通教育，课程是无法回避的问题，也是我国融合教育实践改革的重点和急需攻关的难点。它实则意味着从普通教育视角，重新理解课程的性质与目标；从满足学生特殊教育需要的视角，重新思考和架构课程的内容、实施、评价等问题。这也是近年来“融合教育课程”这一概念逐渐兴起和引发越来越多讨论的重要原因。

　　融合教育课程概念的提出，与融合教育在实践中的持续推进深刻相连，它是从融合教育视角来审视课程问题所形成的一个相对较新的概念，回答的是在融合教育背景或趋势下，“课程是什么”这一问题。融合教育课程问题与融合教育领域中的很多新的概念一样，是一个备受关注和讨论又有待明晰、缺乏定义的问题。

　　在教育发达国家，融合教育课程事实上并不是一个严格意义上的学术概念，国外学者倾向于将融合教育课程视为一种面向特殊教育需要学生的，为其提供学习经验、阅历以及各类教育资源的总和。这实际上是基于对课程一般性质的理解上来界定融合教育课程的。课程是教育经验的传递，而融合教育课程同样是教育经验的传递，只是发生于融合教育实践领域，所面对的群体或个体是特殊教育需要学生。譬如，詹妮弗·约克等人认为，融合教育课程是通过普通学校提供的必要的知识和技能，它能满足特殊教育需要学生独特的学习需要，使他们有效融入社区。艾伦·范尼克认为，融合教育课程是为包括特殊教育需要学生在内的所有学生提供的，能够增加他们融入社会、向成年阶段过渡的机会。国外学者从课程的宽泛意义上来理解融合教育领域内的课程，很大程度上是将融合教育课程视为课程本身，是整个普通教育课程的组成部分。

　　近年来，我国学者在随班就读实践基础上关于融合教育课程的讨论与研究也方兴未艾。融合教育课程在国内也经常被称为“全纳课程”或“随班就读课程”。国内学者倾向于为其下一个较为明确的定义，以便于对其理念和实践模式进行阐释。譬如，邓猛认为，融合教育课程既是面向所有学生的共同课程，又是适应学生个别差异的具有弹性的课程。他认为融合教育课程反对传统的牺牲大多数能力一般或较差学生的发展需求，只注重极少数优秀学生发展的精英主义教育模式。但它也并非“一刀切”的课程，需要多种资源、辅助设备、改编的教学材料、人员包括合作教师与其他专业服务人员的投入。昝飞则将融合教育课程定义为让所有学生都能够进行高质量学习的共同课程，它不是只照顾好部分优秀学生，或者只照顾到普通学生而将特殊教育学生排除在外。

　　课程是教育改革的核心组成，对课程的定义总是与对其背后所蕴含的课程观念、实践模式的理解紧密契合在一起。如何定义融合教育课程，很大程度上意味着融合教育课程实践的表现方式，意味着融合教育的推进模式。纵观国内外关于融合教育课程的理解，结合我国当前的融合教育实践变革及发展目标，本文认为，所谓融合教育课程，就是为满足普通班级里特殊教育需要学生的特殊教育需求，以普通教育课程体系为基础，通过适当调整与变革所形成的面向所有学生的课程。

　　融合教育课程这一概念的提出，使我们对传统课程体系的划分有了新的认识，同时也有了新的疑惑。融合教育课程究竟是怎样的课程，它与现有的普通教育课程或特殊教育课程是什么关系？它是一种随着融合教育的推进将在普通学校里实施的全新的课程系统吗？如果不能明确融合教育课程的性质，我们就很容易陷入概念及实践的困惑之中。

　　在我国传统课程体系中，是有普通教育课程（或基础教育课程）与特殊教育课程之分的。在谈到一般意义上的基础教育课程改革时，通常默认的对象领域是普通教育，很少包含特殊教育。由于特殊教育对象的特殊性，特殊教育逐渐建立起相对独立的课程体系，我们称之为特殊教育课程。普通教育课程与特殊教育课程有交叉，譬如在听障教育和视障教育领域，特殊教育课程以普通教育课程为蓝本。但特殊教育课程体系有其自身的独特性，如听障教育与视障教育领域里的沟通与交往、综合康复、社会适应等课程。特殊教育课程的独特性在智障教育领域体现得更为明显，生活语文、生活数学、生活适应以及唱游与律动、绘画与手工、康复训练等课程构成了培智教育课程的核心部分，这显然与普通学校的学科课程有显著差别。那么，当特殊教育需要学生进入普通学校之后，课程问题应如何解决？是否有可能依托特殊教育课程来解决这些学生在普通学校的教育教学问题？我们需要认识到，固然融合教育的教育对象是包括残疾在内的各类特殊教育需要学生，但教育教学发生的主要场所是在普通学校普通班，特殊教育需要学生应尽可能融入普通教育课程体系之中，而不是独立于普通教育课程体系之外以特殊教育课程的方式接受教育。因而，融合教育课程的首要特征或性质，应是以现有普通教育课程为核心。具体来说，融合教育课程虽然是一个新的概念，但它并不是一种独立于普通教育课程与特殊教育课程之外的全新的课程系统，而是以普通教育课程为核心的课程，它本质上仍是普通教育课程。这是之所以教育发达国家将融合教育课程改革视为国家课程改革的重要原因。

　　在融合教育起步相对比较早的一些教育发达国家，融合教育课程已逐渐被等同于课程改革中的“国家课程”，他们往往从国家课程整体改革的视角来理解融合教育领域内的课程问题。在美国，为保障特殊教育需要学生有机会进入普通教育环境并获得发展，美国不断修订《所有障碍儿童教育法》，并于2002年颁布《不让一个儿童掉队法》，要求各州提高学业标准，并强调让残疾儿童参与到普通教育活动和课程之中。美国将特殊教育需要纳入整体的课程设计并以各州规定的统一课程框架为依据设置课程，以此保障残疾儿童参与普通课程学习的机会。在英国，融合教育课程首先是一种“共同课程”，即供所有儿童学习的课程，如英国1988年教育法确立的“国家课程”。这种共同课程以儿童生理—心理一般发展阶段的特点为基础，确定某一年龄阶段儿童应该达到的基本技能和学业水平，从而确定学校课程目标和内容，为儿童将来顺利过渡到成人生活奠定基础。澳大利亚自2008年发布《墨尔本宣言：澳大利亚青年教育目标》之后，为实现优质而公平的教育目标，澳大利亚政府开始加大国家课程建设力度，为各州构建相对统一的基础教育国家课程体系。包括残疾学生在内的所有特殊教育需要对象，也同时被纳入国家课程统筹考虑的范畴之中。联合国教科文组织在其编写的全纳教育指南中也明确指出，全纳课程包含学生在学校和社区所能用到的所有学习经验，其核心是在普通学校课堂上应用的计划性教学和学习机会，也就是所谓学校的“正式”课程。

　　普通教育课程是融合教育课程的核心，但不是全部。对于很多特殊教育需要学生来说，仅仅通过参与普通教育课程，无法满足其特殊教育需要，他们还需要在普通教育课程之外，围绕生活自理、社会适应、功能康复以及职业生涯规划等方面，增加一些特殊教育课程，它们共同构成了融合教育课程的框架。但需要强调的是，这种增加的特殊教育课程就性质而言是对普通教育课程的补充，融合教育课程应始终以普通教育课程为主，才能真正回应融合教育理念所要求的参与和实质融入的目标。理解和把握了融合教育课程的这个性质，我们才能在融合教育实践和课程改革中不至于因困惑迷惘而失去方向。

　　融合教育课程带来了对普通教育课程新的理解与要求。它需要普通教育课程从满足多样化和差异性的角度出发，革新现有课程观，通过相应的课程改革来回应越来越多的特殊教育需求。融合教育课程改革最关键的问题是需要打破现有普通教育课程在面对特殊教育需要对象时所存在的缺陷与不足，增强课程的适用性。从这个角度来看，融合教育课程发展有两个基本的方向，一是注重对普通教育课程的调整，二是强化普通教育课程的通用性。

　　从融合教育的概念和性质来看，所谓的融合教育课程就是对现有普通教育课程的调整，这是融合教育课程的本质特征，融合教育课程需要以普通教育课程为基础来思考普通教育课程的适用性问题。对“调整”的强调，恰恰是由于普通教育课程的“不适用”。当前，我国基础教育课程或普通教育课程所涉及的课程问题，如课程目标、课程内容、课程实施、课程评价等，都是建立在普通学生身心发展特征基础之上的，它考虑的是如何面对教育群体里的“大多数”——普通学生的问题。而很少或基本没有考虑到班级里可能会出现特殊教育需要学生，没有考虑到会有学生看不到、听不到、智力低下或有注意力缺陷等情况。换句话说，我们面临着现有普通教育课程与特殊教育需要之间的“不兼容”问题。普通教育课程必须要直面这一问题，围绕班级里存在的差异性与多样化，通过对课程目标、课程内容、课程呈现方式、课程评价等维度的调整和变化，使普通教育课程同样适用于有着不同特殊教育需求的教育对象。

　　对课程调整的强调，源于目前普通教育课程体系与教育对象差异性及其引发的课程适用性需求之间的矛盾。通过对现有课程的调整，能够在很大程度上缓解这一矛盾，增强现有课程的适用性。但从课程的长远发展来看，更需要改革现有普通教育课程，以融合教育理念为指导重构现有普通教育课程体系，在课程适用对象上要充分考虑到教育对象的多样性，将面向包括特殊教育需要学生在内的所有学生作为课程设计的出发点和立足点，从而全面增强普通教育课程的通用性。

　　近年来，以美国为代表的西方教育发达国家已越发重视普通教育课程改革的通用性问题，通用学习设计的理念逐渐开始在全球引发广泛的关注与讨论。通用学习设计的概念来源于20世纪70年代建筑学领域的通用设计理念。简单地说，通用设计强调各类建筑及环境设计能够使包括肢体残疾在内的更多的人无障碍进出，而不需要改造结构细节。这一理念已扩展到建筑之外的更多领域，在实践中通用设计理念已形成一些指导原则驱动着各类产品和环境的设计，使它们在最大可能的情况下被更多人使用，而不需要适应或专门设计。1998年，美国特殊技术应用中心根据通用设计理论，提出了通用学习设计的概念，并形成了通用学习设计的三个基本原则，以用于普通教育课程改革之中。该中心认为，通用学习设计是一种满足学生多样化学习需求的课程设计框架，可以克服传统课程在面对特殊教育需要学生时的无力和困难，使残疾学生能够和普通学生一样习得课程、获得发展。这三条基本原则分别是：提供课程的多样性呈现方式、提供给学生多样化表达的机会、提供参与方式的多种选择。作为一种理论，通用学习设计在美国还处于理论研讨和实践探索之中，成熟的经验或模式还未真正形成。但通用学习设计的理念打开了我们思考融合教育课程问题的通道，也使我们对融合教育课程的认识开始从课程调整转向课程设计，这应是解决融合教育发展背景下课程如何应对特殊教育需要问题的根本路径。当然，将以通用性为导向的课程设计理念真正应用于实践，对于我国当前的融合教育改革来说，还需要一个从理念到模式的探索过程。这一过程同时需要与当前的基础教育课程改革相结合并真正融入其中，才有可能使普通教育课程成为面向所有学生的适用性课程。

　　本文刊载于《现代特殊教育》2021年10月（总第418期），作者：李拉，作者单位为：南京特殊教育师范学院特殊教育学院。原标题为融合教育课程：概念、性质及发展方向——融合教育理论研究专题（三），